参考：《建构主义与面向21世纪的科学教育改革》丁邦平

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返回首页 | BLOGBUS 八月一日有趣的表情符号教育技术学专业网站王国维《人间词话》摘录建构主义概述（6）社会建构论（5）社会建构主义（4）激进建构主义一对情侣之间的道歉信（3）控制系统论 <<<（6）社会建构论 | 返回首页 | 王国维《人间词话》摘录>>> 建构主义概述 cakee 发表于 2004-06-08 （一）关于建构主义的由来：说法1：在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。在当代，建构主义思想源泉来自科学皙学家库思。拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，皮亚杰的发生认识论，维果斯基的语言习得理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利（G．A．Kelly）的个人建构理论，等等。(陈琦张建伟）说法2：建构主义 (constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。(何克抗）（二）关于建构主义的主要类别：关于建构主义的分类有各种不同的方法。（1）马修斯把建构主义大致分为三大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。（从大范围）（2）对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。（谁？）个人建构主义个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是：个体通过理解重复发生的事件独自建构知识；知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出"同化"和"顺应"的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯・格拉塞斯菲尔德提出的"轻微的"建构主义原则来表达最为贴切："知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。" 激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯・格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论（a theory of knowing），它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为：实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构，通过理性思维过程，人便能够获得"真实的"或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。激进建构主义并不否认客观实在的存在，然而，它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了"神目"特许所见的宇宙。从激进建构主义的观点看，知识是由个体的心理建构（mental constructs）构成的，以克服客观实在的限制，学习者从其经验中建构知识，旨在为经验建立起秩序，从而更好地理解这些经验。而且，知识的惟一功能就在于使人们为自己的"经验流"（experiential flow）建立这种秩序。所以，冯・格拉塞斯菲尔德说："建构主义具有明显的工具主义特征，它认为概念的建构不是为了得到'给定'世界的表象知识，而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图。"因此，"人的知识是个人认知建构或发明的过程，个体进行建构，不管出于什么目的，都是要设法理解社会或自然环境。"换句话说，知识不是被看作对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy)，而是个体的建构。知识的获得（即学习）不是把"真理的金子"移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。从上面的论述中，我们不难理解格氏提出的激进建构主义的三条基本原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习"只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的"。第二，认知的功能在子适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张"什么都行"（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是"可行的"。只有那些对建构者有用的建构才是"可行的"。第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。从这点来看，激进建构主义与社会性建构主义找到了相通的结合点。社会性建构主义社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。其代表人物有英国的所罗门（Joan Solomoul）、美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果斯基的语言习得理论是社会性建构主义的重要理论基础。早期的建构主义者只关注个人对知识的建构，这或多或少地忽视了社会性因素，因而导致了一些片面的观点。所罗门在1987年发表的《社会性因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为，观念虽然是个人所拥有的，但她强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她指出，这种影响可能是学习科学和形成科学态度时惟一最重要的因素。杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调"他人"对意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义湘决裂，因而变得更加"激进"一些。社会性建构主义强调的是主体间性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。（3）在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义，等等。参考：《建构主义与面向21世纪的科学教育改革》丁邦平（4）比较常见的分类六种（美国豪威尔项目建构主义研讨会）：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观。主要观点分别见其他相关blog。（三）不同建构主义的共同主张 1.如何看待知识建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，这一点即便是"轻微的建构主义"也是强调的。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。 2.如何理解学习活动？建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，在这一点上，不同倾向的建构主义是基本一致的。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的。在这里，建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程 3.怎样看待学习者？建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 "生长"出新的知识经验。教学不是知识的传递（transmission），而是知识的处理（ transaction ）和转换（transformation）（Chang-Wells & Wells，1993）。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的"告诉"就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教（Duit, 1995）。（四）不同建构主义的分歧：参照Phillips(1995)、Ernest（1995）的分析，从"外部输入-内部生成"和"个体-社会"这两个维度，对各种倾向的建构主义学习理论的主要分歧做分析，并以图1来描述这种分歧。（A）维度一："外部输入-内部生成" 个体的知识是怎样形成的？它是由外部输入的，还是由内部生成的？这两方面到底怎样权衡？这是学习理论的一个基本问题。外部输入-内部生成"是一个连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一种学习理论的基本性质。以客观主义的经验论为基础的学习理论（含行为主义与认知主义）更倾向于把知识看成是由外部输入的，认识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以由语言来表征，而教师先具有某种知识，他们通过讲授的方式把知识准确地传递给学生。建构主义反对客观主义的外塑论，它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，同时，它一般又更强调学习者内部的生成作用。但是，外部信息的输入与学习者内部的生成各自的重要性到底如何？不同倾向的建构主义在此问题上又表现出了重大分歧。以Spiro等为代表的信息加工的建构主义比较温和，它承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对客观主义把知识教条化和过分简单化的做法。针对"结构不良"领域的特征，他们提出了"高级知识获得"的概念，主张加深知识理解的深度，把握其具体变化，以实现学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。而von Glasersfeld则鲜明地提出，知识不是对客观事物本来面目的反映，它是适应的结果，它只体现我们的经验。知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。外部输入－内部生成"是与"建构"密切相关的维度，从在这一维度上的定位，可以看出某种学习观点是否属于建构主义，以及它的激进程度如何，研究者把建构主义区分为极端的、微弱的和折衷的，这就是根据这一维度划分的。 Anderson等（1996）对建构主义主要提出了以下不同看法：（1）教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的必要途径；（2）语言等符号是可以表征知识的，当然，需要对学习者头脑中的知识表征作深入研究；（3）对学习内容需要作必要的简单化，学习不一定都在复杂的情境中发生；（4）可以用一定的手段对学习进行测量建构主义强调学习是一个建构过程，这对于揭示学习过程的积极主动性、克服传统教学的被动与机械具有重要的价值，但激进建构主义、社会建构论等却走向了另一个极端，它们否认知识传递的可能，否认学生对人类现有文化知识的学习。建构固然重要，但学生是不是要从头建构所有的知识呢？教师真的就不能告诉学生一些东西吗？在这一点上，建构主义（特别是其中的极端部分）是有偏颇的。学习作为一种特殊的认识活动，它有自己的客观性，而不是任意地建构。而且，学习者作为人类的一个个体，他没有必要去从头建构所有的知识，相反，他应该而且也能够继承人类既有的知识成果，当然，这种继承并不完全是传统教学的做法，这离不开通过教学这一途径实现的经验传递，但它又不是简单由教师或课本告诉学生，学习者要以自己的经验为基础，通过新旧知识经验间的同化和顺应来建构自己的理解，从而使间接知识的学习取得与在活动中建构知识相同的效果。实际上，一些研究者已经对此提出了强烈的批评（Anderson等,1996；Osborne,1996）。而且一些建构主义者也对此存有异议（Driver,1994; Becker & Varelas, 1995），如Anderson等。（B）维度二："个体－社会" 建构主义者都重视学习中的"相互作用"，但这又有不同情况。 Driver（1995）划分了三种知识建构：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？还是更关注学习中的社会性相互作用？在"个体－社会"这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异。 von Glasersfeld更关注的是个体学习者的知识建构，他沿着皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到"他人"时，他也主要把"他人"理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体（von Glasersfeld，1996）。社会性建构主义、社会文化认知观点等更重视的是学习的社会的一面。它们继承维果斯基的观点，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。应该如何看待这种争议呢？皮亚杰等深入研究了个体的知识建构，但他毕竟对学习的社会的一面未给以足够的重视（当然他也有所涉及），个体与同伴、与成人之间的相互作用对个体的知识发展具有重大意义，特别是，个体可以通过与人类已有的知识成果之间的相互作用，大大促进自己知识的发展。而当今的激进建构主义在这方面也有同样的缺陷。以维果斯基为基础的社会性建构主义及社会文化认知观点等对学习的社会的一面做了深入的研究，但维果斯基也有致命的弱点，比如，他认为人的高级心理活动源于社会相互作用的内化，但内化的机制是怎样的呢？是模仿吗？是通过语言就可以实现的吗？对于这些问题，当今的建构主义者并没能很好地回答。另外，维果斯基过于强调成人帮助对儿童知识发展的作用，教师先具有某种知识，教师帮助学生解决问题，学生从中看到教师是怎样做的，渐渐学会独立解决问题，按照这种思想进行的教学具有权威主义的色彩（Confrey,1995; Hatano, 1993）。总之，我们应该对学生学习的社会的一面给以足够的重视，但与此同时，学习作为个体建构自己的理解的过程，个体内部的建构过程是基础，它同样是社会及文化等在学习中起作用的具体机制，必须对个体的建构过程做深入的研究。实际上，当前各派建构主义在"个体－社会"这一维度上的分歧正在逐渐缩小，激进建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收激进建构主义等对个体知识建构的研究成果，以充实自己的理论基础（Ernest, 1995），一些研究者（Confrey, 1995; Hatano, 1993; Cobb, 1994; Driver, 1994）都试图寻求社会性建构主义与激进建构主义的整合途径。而且，很多研究者本来就不能简单归到哪一种倾向中去，他们常常是混合型的，如Yackel（1995）自称是激进建构主义者，但实际上却也在研究学习的社会的一面，认为讨论、交流在学习中是很重要的。（六）建构主义的认识论评析：建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？（1）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。（2）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、"生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。参考：《建构主义学习观要义评析》（北京师范大学心理学系陈琦张建伟）（七）对建构主义的反思：（何克抗） 1、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导―主体相结合”？尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导―主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现――由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导―主体相结合教育思想所要追求的理想境界。 2、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的――不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和 21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了――抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导―主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。 3 、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？ “是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”――从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的――但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导―主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。《关于建构主义的教育思想与哲学基础――对建构主义的反思》何克抗 2004-06-08 | Trackback(0) | 编辑看了这些文字，有人说了以下一些话：