cakee 的教育技术成长之旅

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返回首页 | BLOGBUS 八月一日 有趣的表情符号 教育技术学专业网站 王国维《人间词话》摘录 建构主义概述 （6）社会建构论 （5）社会建构主义 （4）激进建构主义 一对情侣之间的道歉信 （3）控制系统论 <<<一对情侣之间的道歉信 | 返回首页 | （5）社会建构主义>>> （4）激进建构主义 cakee 发表于 2004-06-07 四、激进建构主义 思想基础：皮亚杰思想发生认识论 知识既不是经验论者所说的那样，是早已存在于外部现实世界的，也不是先念论者所主张的那样，是早就在主体内部预定了的，而是通过主体与外部环境的相互作用不断建构而来的，它包括同化和顺应两个方面。建构知识的目的是为了更好地适应环境，这便是智慧的本质。因此判断知识好坏的标准是“生存力”（ viability ）。（徐国庆） 典型代表：美国哲学家、心理学家和控制论专家冯・格拉瑟斯菲尔德（ Ernst von Glasersfeld ） 和Steffe等。 基本原则：von Glasersfeld（1989，见Ernest,1995）提出，激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由 认知主体主动地建构 起来的，建构是通过 新旧经验的相互作用 而实现的。（2） 认识的机能 是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样，他相信世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以他（1990，1995）认为，应该用 "生存力"（viability） 来代替"真理"一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有"生存力"的（适者生存），不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但 这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够 。（陈琦 张建伟 ） 1.激进建构主义的认识论 首先是 对“现实”的理解 。激进建构主义所理解的“现实”是 主观的经验现实 ，而不是实证主义所理解的本体论意义上的客观现实。认为，我们所能认识的只能是我们经验到的“经验现实”，而客观现实是什么样我们是无从知晓的。这样，在激进建构主义者看来，主体和客体是内在地密不可分的，它们共同构成一个封闭的进化体系，因为经验现实是不可能脱离主体而存在的，而主体必然是生活在他的经验现实之中的。这与实证主义所认为的主体与客体是相互分离、相互对立的观点完全相反。可见，“激进建构主义是哲学上的自我论的一种形式，这种观点认为，只有个体、个体的心灵是牢固地存在着的，别的一切都是建构的”。 其次， 经验都是主观的，个体的 ，而不可能是对本体论现实的客观反映。这就好比一张地图，它永远不可能完整、准确地反映地形，而只能是一张符合主体需要的地图。因为经验的获得要经过分割和和建构两个按固定顺序排列的阶段。分割是感觉和运动器官的功能，而建构是主体已有知识结构的功能。通过感觉和运动器官获得的只是零碎的经验，它们要通过主体已有知识结构的建构来形成整体的经验。因此经验总是主观的、个体的。格氏的这一观点是以其控制论（ cybernetics ）为基础的，这使他的认识论似乎更加具备科学基础。 再次， 认识的目的是为了提高主体适应环境的生存力 。据此，激进建构主义认为，真理的标准是“生存力”，而不是同一和关联。什么是“生存力”？格氏有一个定义：“简单地说， 生存力指所有的行动、运作、观念结构，甚或一个理论，由于它在完成一个任务，或者是达成一个主体为自己设立的目标中是有用的，因而把它看做是有利于生存的， ” 。这里蕴涵了一层意义，即只有当原有的知识不能适应新环境的需要时，主体才会积极地建构新的知识。通过建构知识，创造一个或多或少规则的、可预测的世界，可以提高主体的“生存力”，因为他们假定，未来的经验和过去的经验是相似的，至少对那些迄今为止被证明为有利于生存的规则来说是如此。 第四， 关于知识的本质 ，激进建构主义认为，由于主体不可能认识所谓的客观世界，而只能认识自己的经验世界；甚至对他人也不能客观地认识，而只能通过主体的建构，这一过程和主体建构物质环境的过程一样。因此，认识不是发现本体论的现实，而是 组织经验世界 ；知识并不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是 主体为了适应环境而发明的工具、手段 ，是 主体组织自己的经验的结果 ，是 主体赋予经验的一种形式 。比如加俐略的自由落体理论，并不是对绝对世界的真实描述，而只是他设计用来预测经验的一个模型。这样， 激进建构主义彻底否定了客观真理的存在 。格氏认为，以往的哲学流派，不论是可知论还是不可知论，事实上都承认客观真理的存在，其分歧只在我们否能认识它；而他认为客观真理是根本不存在的， 知识只是主体依据自己的经验所建构的 ，这是他给哲学带来的革命之处。 由于经验是主观的，不同主体，以及同一主体在不同情境中的经验是不相同的，因而不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、具体情境性和发展变化性。且达成同一目标的手段可以是多样的，因而知识不是唯一的，而是的多元的。科学知识是一种特殊的知识，是被证明为有利于主体在某一特定经验领域生存的理论模式。对同一经验领域而言，可资利用的理论模式不是唯一的，判断一种模式优劣的标准不是本体论意义上的“真实”，而是经济、简约、幽雅等原则。可见， 激进建构主义的知识观具有明显的后现代主义特征。 格氏对皮亚杰的发生认识论既有继承，更有发展。 继承的主要有：（ 1 ）知识是主体主动地建构而来的；（ 2 ）知识的本质是适应，判断知识好坏的标准是“生存力”。 发展的主要有：（ 1 ）皮亚杰的建构指的是主体与外部环境的相互作用，他并不否定外部环境在建构过程中的作用，也并不否定客观知识的存在，这就使得他的 认识论介于客观主义和主观主义之间 。而格氏认为建构仅仅是主体自身的封闭过程，他持 彻底的主观主义认识论 ；（ 2 ） 皮亚杰的“适应”是适应客观的外部环境 。而格氏由于认为每个人都是生存在自己的经验世界中，且只能认识自己的经验世界，因而他的“适应”只是 适应自己的经验世界 ；（ 3 ）皮亚杰所说的知识，仅仅指的是 知识结构 ，其实就是数理、逻辑结构，他并 不涉及具体知识 。而格氏的 认识论所涉及的是所有知识，且更多的是具体的经验知识 ；（ 4 ）皮亚杰的认识论所 关注的是人类认识的共性 ，他相信普遍知识的存在，也只有以此为基础，他才能对人的心理发展阶段进行划分。而格氏的 认识论所关注的是人类认识的差异 ，他的认识论实质上是一种个体认识论，是相对主义的认识论。因此，表面看来，激进建构主义认识论与皮亚杰的发生认识论很相似，而实质上它们有本质的不同。许多学者把皮亚杰归入激进建构主义流派，但笔者认为，把他看做“折衷派”可能更恰当。 2.激进建构主义的哲学思想 （1） 学习动机 激进建构主义反对行为主义的用外部奖惩作为激发学生学习动机的手段，代之 以“适应观”来解释学习动机 。既然它认为主体建构知识的目的是为了适应他所处的经验环境，因此，只有当主体已有的适应模式，或者说已有的知识发生问题，已不能用来适应这一环境时，他才会不得不去学习，只有这时学习才能发生。“这意味着，我们不可能逐字逐句地学习――指改变我们理解世界或一个特定现象的方法，或是相应的行为方式――除非先前的知识无法领着我们朝着我们想去的地方前进” 。“只要他们所建构的世界能‘进行下去’，在这个世界中不存在无法预见的或无法克服的问题，或者说，只要他们行动时这个世界似乎是真的，就绝对没有去学习任何别的东西，或理解任何不同东西的理由” 。按照这一学习动机观，为了激发学生的学习动机，教师只有给学生 制造某种失败 ，使他们已有的知识无法适应新的环境，且失败的标准应当是学生自己认可的。此外别无选择。任何外部措施在他们看来都是无效的。 认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度地激发。 （ 2） 课程目标 激进建构主义反对统一、封闭的课程目标，而主张采用 弹性、开放的课程目标 。因为不同主体所处的经验世界是不同的，他们遇到的“适应困难”也很不相同，我们无法用一个目标来统一不同学生的学习需要。即使是同一主体，在同一情境中，也不应有固定的、刚性的目标，因为知识的本质是“适应”， 只要学生解决问题的方法可行，它们就可信，而不必是“真的”。事实上，在激进建构主义者头脑中，根本就 不存在“正确的知识”这一观念 ，也不存在外部的真假标准。按照这种认识论，根本无法制定统一的课程目标，而只能根据具体的主体、具体的情境而定。 激进建构主义也反对从外部给教育设定目标，认为目标只内在地存在于学生发生“适应困难”之时，内在地存在于主体适应环境的过程中。而不应当由教师事先设定一个目标，然后要求学生努力去达到这个目标。在激进建构主义者看来，这根本是不可能的。 反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性 （3） 教学过程 激进建构主义对传统教学过程观进行了猛烈抨击。传统教学过程观是建立在客观主义认识论的基础之上的。该认识论认为，知识是对客观世界的真实反映，它能够脱离其得以产生的背景或特定问题情境而以符号形式独立存在的，并能在脱离实践背景的条件下被不同主体“等值”地掌握。教学过程便是要使学生积累、掌握人类在悠久的历史过程中所积累的大量客观知识，缩小学生已有知识和要求他们掌握的知识之间的差距，因为这些知识将来对他们是很有用的。因此，教学便是“传授”，如何更有效地传递知识，就成了传统教育家们致力解决的主要实践问题。通常的做法是把要求学生掌握的知识编制成课程，要教师先掌握这些知识，然后采取一定的教学方法，由教师把这些知识传递给学生，使学生“复制”这些知识。教师只是就知识而教知识，而很少给学生呈现这些知识被建构的真实背景。 激进建构主义认为，这种教学过程观是根本错误的。因为 知识是主体在适应环境的过程中所建构的，是主体所赋予他自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界， 至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。因而，在激进建构主义者看来，希望象传递苹果一样，把知识从一个主体等值地传递到另一个主体是荒谬的。 激进建构主义对语言的理解，则使其从另一个角度解释了知识的不可传递性。它认为，两个对话者之间并不是象传统语言观所认为的那样，在准确、客观地理解对方话语的含义，他们所做的仅仅是从自己的角度去建构对方声带所发出的音符的意义，至于对方到底说的是什么，我们是无从准确地知道的。这样，在教师和学生的语言之间，也就不存在正确的一一对应，因而 知识也就无法从教师准确地传递给学生 。 那么激进建构主义所认为的教学过程是什么样的呢？可以用这样一句话来概括： 在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解的过程 。在这个过程中，（ 1 ）学习始于学生已有的知识、态度和兴趣；（ 2 ）学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，这是一个学生从其自身内部建构其自己的理解的过程。因而，（ 1 ）教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发；（ 2 ）精密地设计能够给学生提供经验的教学情境，这些经验应能与学生已有的知识有效地发生相互作用，使他们能够建构自己的理解，然后在教师的促进下，由学生自己去建构自己的知识。 在教学过程观上，激进建构主义还有一个很有特色的地方是 对学生“错误”的处理 。在传统教学中，当学生发生错误时，教师往往批评学生，并立即告知他正确答案。在激进建构主义看来，这种简单的做法，不仅会挫伤学生的学习兴趣，而且不利于引导学生去注意他们建构知识的心理过程，而应当询问他们：“你是如何获得这一答案的？”这时学生往往能自己发现错误，并予以纠正。且学生能认识到，正是他们自己在建构问题的解决方案，并且自己能决定哪些方案是有效的，哪些是无效的。而这正是自我管理和积极学习的开始。两种处理方案的根本差别在于，传统教学过程观更多关注的是结果，而 激进建构主义更多关注的是过程 。 以这一教学过程观为基础，激进建构主义并不关心学生获得了多少客观知识，而认为教学最重要的任务是促进学生的“建构能力”，即比较和认识已有的认知模式和新的问题情境之间的相同和相异之处，并建构新问题的解决办法的能力。这样，激进建构主义就把“理解”放到了比“传授”远为重要的地位。 反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义，学习过程中学生发挥“主动精神”的重要意义 （4） 教师作用 教师不是知识的权威，教师的任务不是给学生传授客观知识；其作用应在于 “引发”学生的建构过程 ，应成为学生建构知识的促进者。具体地说，就是要弄清学生所处的心理发展阶段和以及已有的认知结构，并建立一个能给学生的建构过程提供“适应困难”的情境。教师应从过去的关注学生获得知识的多少以及正确与否中解脱出来，把更多的注意放在学习的过程而不是结果，因为可能根本就没有正确的结果。 强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地授受知识；教师要更多地把注意力放在学生获得知识的过程，而不是结果 3. 缺陷 1 ．它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。要知道，人类之所以伟大，就是因为他们可以相互之间交流、传承知识和经验，这样才能导致知识的积累，才能达到今天的认识高度。如果没有这一点，我们能达到今天的适应水平是无法想象的。激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。且在今天，随着全球化步伐的推进，各国日益强调国际学术交流，重视国际理解教育，激进建构主义的狭隘的认识论对这一趋势更是没有助益。 2 ．“建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。按照安德森等人的观点，就有陈述性知识和程序性知识之分。这两中知识获得的心理过程，所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。 3 ．强调课程目标要有一定弹性，这是对的。但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，过于强调认识的个体性、具体情境性，则是非常有害的。这不仅会扰乱教育秩序，并影响到社会秩序，而且会使得一个社会的公民不具备共同的文化、认识基础，而这恰恰是他们能够结为一个群体的最为重要的条件。 4 ．允许学生对教学内容存在不同见解，这是对的。但如果把这一观点极端化，陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准，则是十分有害的。他不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识态度。尽管我们在认识世界的过程中，会带着许多主观因素，但我们还是应当相信，起码从某一角度，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。我们的理论所产生的实实在在的、在我们预测范围之内的实践效果就是明证。因此，我们在允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。 《激进建构主义教育哲学述评》 （ 华东师范大学国际与比较教育研究所 徐国庆） 2004-06-07 | Trackback(0) | 编辑 看了这些文字，有人说了以下一些话：