动机理论 :: 阿华读研

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阿华读研 每个人每天都在成长，在这里阿华希望能记录下三年读研的点点滴滴，记录下学业上抑或是做人上的点滴进步和为这些进步不停地付出的努力 <<<今天听报告 | 首页 | 看问题要抓重点>>> 动机理论 时间：2004-06-07 行为是在自我系统的作用下产生的，同时又受到环境和社会情绪的影响。自我系统产生行为，主要通过认知目标和情感能量作用于动机变量而实现。动机是引起和维持个体进行某项活动的动力。以下是对几种动机理论的介绍： 麦克利兰“三种需要理论” 麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要： 1 、成就需要：争取成功希望做得最好的需要。 2 、权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要。 3 、亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要。 麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。高成就需要者的特点是：他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步；他们喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。高成就需要者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。 权力需要是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需要较高的人喜欢支配、影响他人，喜欢对别人 " 发号施令 " ，注重争取地位和影响力。他们喜欢具有竞争性和能体现较高地位的场合和情境，他们也会追求出色的成绩，但他们这样做并不像高成就需要的人那样是为了个人的成就感，而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称。权利需要是管理成功的基本要素之一。 亲和需要就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和需要者渴望友谊，喜欢合作而不是竞争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际关系更为敏感。有时，亲合需要也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需要是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件。 马斯洛“需要层次理论” 马斯洛认为，人的动机是和人的基本需要相联系的，人的需要根据层次不同可以分为以下五个： （一）生理需要：生理需要是一切需要之中最占优势的需要。具体地说，这意味着对一个生活中一无所有的人来说，非常可能他最主要的动机是满足生理需要而不是其他需要。 （二）安全需要：如果生理需要已经相当好地得到满足，就会出现一系列新的需要，可以概略地称之为安全需要。可以把整个机体描绘成为谋求安全的机器，所有的感受器、效应器，所有的智能和其他能力主要都成为谋求安全的工具。 （三）爱情需要。如果生理需要和安全需要都已经很好地得到满足，那么会出现爱情和感情及归属的需要。人就感到从来没有这样迫切地要求得到朋友、情人、妻子或儿女。他渴望同人们一般地建立感情人的联系，也就是说，要求在他所处的群体中占有一个位置 ; 他将以高度的激情争取实现这一目标。 （四）受到尊敬的需要。在我们的社会中，所有的人都有一种需要或欲望，要求对自己有一种坚定的、基础稳固的和通常是高度的评价，要求保持自尊和自重，并得到别人的尊敬。这种需要可以再分为两类 : 首先是那种要求力量，要求成就，要求合格，要求面对世界的信心，以及要求自由和独立的欲望。其次，还有一种欲望，我们可以称之为要求名誉或威信，表扬，注意，重视或赞赏的欲望。 （五）自我实现的需要。即使以上各种需要都得到了满足，我们还可能常常 ( 即使不是总是 ) 感到自己必须做一些适合于自己的事，否则很快就会产生一种新的不满足或不安定的情绪。一个人能够做什么，他就必须要做什么。这种需要我们可以称之为自我实现的需要 奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用 ① 动机可以影响有意义学习的发生

由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意 " 、 " 加强努力 " 、 " 学习持久性 " 和 " 挫折忍受力 " 等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ② 动机可以影响习得意义的保持

由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在 " 集中注意 " 、 " 加强努力 " 、和 " 持久性 " 等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③ 动机可以影响对知识的提取

动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的 由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由 " 认知内驱力 " 、 " 自我提高内驱力 " 和 " 附属内驱力 " 等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。 自我价值理论 自我价值理论认为：人类将自我接受作为最优先的追求。在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的。在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力，学生的自尊感来源于对自己能力的肯定，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。学校中的成功应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为这四种，也就随之将学生划分为四种： （ 1 ）高驱低避型。这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水准。他们透过不断的刻苦努力发展自我。我们可以观察到，这样的学生在课后的几乎所有时间里都在学习。他们通常表现得自信、机智。这个类型被称作“成功定向者”。这些学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，对他们而言，学习本身具有价值，学习本身就是一种奖励。 （ 2 ）低驱高避型。对于这类学生，逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们看来没有学习的动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。有时候，这类学生会觉得自己的好成绩并不代表自己的能力，觉得自己有一天定会失败。这类型的学生被称为“逃避失败者”。 （ 3 ）高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们对一项任务含有即追求又排斥的冲突情绪。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。对他们而言，焦虑引起并加强了对学习的注意。他们采取的方式是：用取得成功来逃避失败。这个类型的人被称作“过度努斗者”。 （ 4 ）低驱低避型。他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。他们放弃了透过能力的获得来保持其身份地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现的漠不关心。这种类型的人被称作“失败接受者”。 动机归因理论 这种理论开始于二十世纪 70 年代早期，代表人物： Bernard Weiner 。 该理论认为，成就动机的本质是认知过程而不是情绪预期。具体来讲，个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。也就是说，归因是成就动机的决定因素。比如：一个人将他之前的成功归因为自己的能力超群，则更可能在将来接受富有挑战性的工作，因为他们相信自己并预期会再一次成功；而那些将自己成功归因为运气好的人则不会这么自信。 Weiner 的归因理论也认为追求成功和逃避失败的人有其特定的、对成功或失败的解释方式，正是他们归因方式之间的差异造成了他们动机的本质的不同。 一般来讲，追求成功的人通常将其失败归因为内部原因，主要为努力的缺乏，将其成功归因为自己超群能力和努力的共同作用。相反的，逃避失败的人认为失败是缺乏能力的表现，而不认为是自己努力的不够。另外，即使他们有成功，他们也将其归因为外部因素，比如运气好或是受到他人的帮助。显然，追求成功的人的归因方式是正面的、富有建设性意义的。因为他们坚信自己能够成功，当失败出现时也会认为是自己的忽视或解决方法错误导致的，这样，失败在他们眼里不再是有损自我价值的结果，也就不会那么恐惧失败了。 这种对动机的认知性质的再解释是理论上的根本性质的转变。用人们如何解释自己的经历代替情绪体验。这在教育领域的应用前景十分广阔，如果真像此理论所说，认知可以控制动机，教育者将可以教授学生如何正确的、建设性的分析自己的成功和失败，进而形成更有效的成就动机。归因理论的一个特色也在于，他非常重视努力在成就中的积极作用。这建议教师应该基于学生是否努力进行奖励和惩罚，而不是根据学生成功与否。 成就需要理论 将成就动机看作学习的驱力的看法开始于 1950 年，其代表人物为 John Atkinson 和 David McClelland 。 该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求成功的驱力和逃避失败的驱力。这两种相反的动机形式被看作是个体人格中的稳定特征。同时，这两种动机都被描述为情绪体验。追求成功的动机是“在成就中体验骄傲的能力”；而避免失败的动机为“失败时感到的耻辱感”。理论假设所有动机实质上都是对情绪的预期。追求成功动机较高的个体以自己已取得的成功自豪，并对下一次的成功充满信心；而一些动机较低的个体由于先前的失败经验引发的羞耻感，而对下一次行动做出会再次感到羞愧的预期，从而选择逃避。 David McClelland 给成就需要增添了一层新的含义，将成就动机放在竞争环境下讨论。　　该理论的特征是用数量化的形式来表示成就动机的个体差异。用需要、诱因、个体期望等等变量综合起来预测成就动机。以此理论为指导的研究主要表现于与任务难度相关的问题上，如考察不同成就动机倾向的学生最有可能选择的任务难度。可自由选择的任务有难有易，但是除非有外在的诱因（比如钱或惩罚），逃避失败者是不会选择任何任务的，甚至是最简单的。 littleyou 发表于 2004-06-07 08:07 引用Trackback(0) | 编辑 评论 发表评论 最后更新 关于发展性评价的思考 郁闷 快放假了 《系统科学》部分讲义 同事来了 看问题要抓重点 要学会调节自己的情绪 当代教育技术学研究领域的基本架构――教育技术学在做什么 从教学设计到绩效技术 课堂教学技术 唯存教育 农民小宝 西游记 东行记 庄秀丽的blog 何克抗blog 教育技术无限思考 慕蓉松龄 教育技术研究 白衣飘飘 赵国庆 吴娟 古船社 绍杰的blog